Estils d’aprenentatge

La idea sobre la qual es recolzen els estils d’aprenentatge és que tots els individus tenen una metodologia o un estil d’aprenentatge concret. La teoria és que, per tant, l’aprenentatge serà més eficaç o més eficient si s’ensenya l’alumnat utilitzant aquest estil o metodologia específic que s’ha identificat com a estil d’aprenentatge propi. 

Per exemple, a l’alumnat classificat dintre del grup d’aquells que tenen un estil d’aprenentatge basat en la “comprensió oral” se’l podria ensenyar millor mitjançant la narració i el debat que amb els exercicis tradicionals escrits. 

1. El nombre d’estudis de qualitat sobre estils d’aprenentatge és summament baix, i per això no es mostra cap impacte. Els centres educatius que implementen metodologies amb evidències molt escasses s’han de plantejar detingudament de quina manera supervisaran els efectes de la metodologia i mitigaran el risc que tingui conseqüències negatives.
2. És molt poc probable que tot l’alumnat tingui un únic estil d’aprenentatge, per la qual cosa restringir les activitats a les que coincideixin amb les preferències que hagin expressat pot danyar el seu progrés. Això passa especialment amb l’alumnat més jove que cursa educació primària, ja que les seves preferències i la manera d’abordar l’aprenentatge encara són molt flexibles.
3. Etiquetar l’alumnat segons un estil d’aprenentatge determinat pot perjudicar la seva convicció que és capaç de prosperar en els estudis amb esforç i li ofereix una excusa per al fracàs.
4. Sembla més prometedor centrar-se en altres aspectes de la motivació i l’autoregulació per aconseguir que l’alumnat participi en activitats didàctiques.
5. L’objectiu del professorat ha de ser fomentar que l’alumnat es responsabilitzi de l’èxit del seu aprenentatge i desenvolupi les seves pròpies estratègies i modalitats per aconseguir-ho.

La falta d’estudis identificats que provin les metodologies d’estils d’aprenentatge de manera rigorosa, com s’observa a través d’una cerca sistemàtica, implica que no hi ha prou garanties per determinar el progrés en mesos que es podria assolir.

Hi ha molt poques evidències sobre l’existència d’un conjunt coherent d’estils d’aprenentatge que es pugui utilitzar per identificar de forma fiable les diferències genuïnes en les necessitats d’aprenentatge dels i les joves, i les dades disponibles suggereixen que no resulta útil assignar l’alumnat a grups o categories sobre la base d’un suposat estil d’aprenentatge. És especialment important no etiquetar l’alumnat de primària, ni permetre que cregui que el seu estancament es deu al seu estil d’aprenentatge.

Les preferències d’aprenentatge varien en diferents situacions i al llarg del temps, i hi ha dades que indiquen que la preferència cognitiva i el tipus de tasques poden estar connectats (per exemple, la visualització resulta valuosa especialment per a alguns àmbits de les matemàtiques). Però els estudis en què les activitats docents s’adrecen a un alumnat determinat basant-se en un estil d’aprenentatge identificat no han demostrat cap benefici significatiu de manera convincent, en especial per a l’alumnat amb resultats més modestos. Generalment, l’impacte registrat és poc o negatiu.

Els estudis en què les activitats pedagògiques s’adrecen a un alumnat determinat basant-se en un estil d’aprenentatge no han indicat cap benefici en el rendiment de l’alumnat i, per tant, és poc probable que agrupar l’alumnat segons estils d’aprenentatge sigui una estratègia eficaç per disminuir la bretxa de rendiment.

Sembla improbable que les metodologies pedagògiques adaptatives siguin valuoses si el professorat estableix expectatives més baixes per a alumnes determinats. És important no etiquetar l’alumnat de menys edat ni atribuir un rendiment baix al seu estil d’aprenentatge, ja que pot tenir un efecte negatiu en la seva motivació i autoeficàcia. Això planteja un risc especial per a l’alumnat d’entorns desafavorits que, en general, és més probable que tingui un rendiment previ més baix.

Hi ha molt poques evidències sobre l’existència d’un conjunt coherent d’estils d’aprenentatge que es pugui fer servir per identificar de manera fiable les necessitats d’aprenentatge dels i les joves. En lloc d’això, el professorat que vulgui dirigir l’aprenentatge de manera eficaç podria tenir en compte altres pràctiques docents i d’aprenentatge, com per exemple:

• Entendre les diferències de l’alumnat, incloent-hi els diferents nivells de coneixements previs i les barreres a l’aprenentatge.
• Garantir a tot l’alumnat un ensenyament receptiu, que inclogui demostracions, explicacions i bastida i feedback de qualitat.
• Proporcionar suport acadèmic dirigit quan s’identifiquin necessitats d’aprenentatge.
• Ajudar l’alumnat a planificar, supervisar i avaluar el propi aprenentatge.
• A l’hora d’agrupar l’alumnat, cal supervisar minuciosament l’impacte en el progrés, la motivació i la conducta.

Com que es tracta d’una metodologia basada en l’aula, les activitats les imparteix el professorat titular o el professorat auxiliar.

Els costos es consideren molt baixos, i normalment impliquen la preparació de més varietat de materials d’ensenyament i aprenentatge. Algunes de les proves disponibles d’estils d’aprenentatge són de pagament i és important ser conscients de la falta de validesa i fiabilitat d’aquestes proves, ja que no hi ha dades que indiquin l’existència dels estils d’aprenentatge indicats abans.

A l’hora d’introduir noves metodologies, els centres educatius han de tenir en compte la implementació. Per obtenir-ne més informació, consulta Posem les dades en pràctica: una guia d’implementació per a escoles.

La falta d’estudis identificats que provin les metodologies d’estils d’aprenentatge de manera rigorosa implica que la solidesa de les dades entorn dels estils d’aprenentatge es considera molt baixa. En el cas de temes amb dades molt escasses, no es mostra un progrés en mesos. No es van identificar estudis que complissin els criteris d’inclusió indicats prèviament.