Deberes (secundaria)

Evidencia

Deberes (secundaria)


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Impacto


+ 5 meses


Por deberes se entienden las tareas que el profesorado pide realizar al alumnado fuera del horario lectivo. Las tareas para casa suelen incluir finalizar el trabajo asignado en las clases, la preparación para futuras lecciones, trabajo académico rutinario y estudiar para pruebas y exámenes. Esta definición también incluye actividades como los «grupos de estudio» en los que el alumnado tiene la oportunidad de completar sus deberes en la escuela, pero fuera del horario lectivo normal, y los modelos de «aprendizaje invertido», en los que el alumnado se prepara en casa para los debates y los ejercicios que se desarrollarán en el aula.

Impacto

Evidencias internacionales

Las evidencias indican un impacto de los deberes de, en promedio, cinco meses adicionales de progreso. Sin embargo, esta media esconde una gran variación de los efectos potenciales, sugiriendo que la importancia de los deberes depende de cómo se manden.

Algunas investigaciones afirman que la eficacia de los deberes aumenta cuando estos son breves y concisos (por ejemplo, en forma de proyecto o de objetivo específico relacionado con un determinado elemento didáctico), con algunos estudios aislados que señalan hasta ocho meses adicionales de efectos positivos en el rendimiento. Los beneficios son probablemente más modestos, de hasta dos a tres meses de avance en promedio, si se hacen deberes de forma sistemática (por ejemplo, aprendizaje de vocabulario o completar tareas prácticas de matemáticas cada día).

Las publicaciones sugieren también que es importante que los deberes tengan que ver con lo que se aprende durante el horario lectivo. En los ejemplos más eficaces, los deberes formaban parte integrante del aprendizaje, en lugar de ser un elemento añadido. Para maximizar el impacto, también parece ser importante que se proporcione al alumnado feedback sobre su trabajo de buena calidad (véase feedback).

Algunos estudios indican que puede haber una cantidad óptima de deberes, que estaría entre una y dos horas por jornada escolar (algo más para alumnado de cursos superiores), disminuyendo los efectos cuando aumenta el tiempo que el alumnado dedica a hacer deberes.

​Evidencias en España

​​​​​​​Los estudios en España sobre los deberes en educación secundaria han partido de la hipótesis de su conveniencia para consolidar el proceso de aprendizaje del alumnado. Si bien es cierto que faltan todavía estudios experimentales de mayor alcance, los resultados de las investigaciones realizadas corroboran consideraciones que se han identificado ya en el ámbito internacional:

Parece confirmarse que la calidad y la planificación de los deberes es un factor más relevante que la cantidad de tarea a encomendar al alumnado, en lo que se refiere a la mejora del rendimiento y la motivación.

Los procesos relacionados con la autopercepción ante la materia, la autorregulación, la autonomía y el sentido otorgado a la tarea en casa son decisivos para la eficacia de los deberes.

La implicación de la familia para la realización de los deberes es relevante en lo que concierne a la percepción de estas sobre las expectativas académicas del adolescente. No tiene una incidencia significativa si asume una acción directa para el desempeño de los deberes por parte del alumno.

En relación con estas consideraciones, los resultados del trabajo de Regueiro et al. (2015) permitieron confirmar la existencia de perfiles motivacionales de alumnado hacia la realización de los deberes: un primer grupo formado por estudiantes con múltiples metas (Grupo de Múltiples Metas), un segundo grupo integrado por estudiantes desmotivados (Grupo de Estudiantes Desmotivados), un tercer grupo formado por estudiantes con predominio de metas de aprendizaje (Grupo de Metas de Aprendizaje) y, por último, un cuarto grupo con aquellos estudiantes con un alto miedo al fracaso (Grupo de Evitación del Fracaso). De los grupos identificados el de estudiantes con predominio de metas de aprendizaje realizaba más cantidad de deberes, dedicaba más tiempo a ellos, gestionaba  mejor  ese  tiempo  y  obtenía  un mejor rendimiento.

En esta misma línea, la investigación de Valle et al. (2016) demostró que los niveles más altos de rendimiento académico se encuentran asociados con una percepción más alta por parte de los estudiantes respecto de las expectativas que tienen sus padres de sus capacidades y del nivel de satisfacción de sus padres en cuanto a sus resultados académicos. Sin embargo, aunque no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, la tendencia que se observó es que la percepción de acompañamiento parental durante la realización de los deberes es inferior en el caso de los alumnos de mejor rendimiento, en comparación con los que rinden peor. Los resultados también mostraron que no existen diferencias en las variables de implicación parental consideradas en relación directa con los deberes y el nivel de rendimiento de los alumnos.

En relación con tareas para casa vinculadas a la metodología Flipped Classroom, el trabajo de Fornons y Palau (2016) mostró que mejoró un 20% los resultados académicos. Asimismo, se confirmó un aumento en la colaboración entre los alumnos, un ambiente de trabajo más relajado, una participación más activa en el aprendizaje, un aumento en el nivel de responsabilidad en el aprendizaje y una mayor interacción con el profesor. Otro estudio de Borao y Palau (2016) mostró que en todas las asignaturas con la metodología de clase invertida se mejoraron las calificaciones en relación con el grupo de control que siguió la metodología tradicional. Por un lado, el alumno, después del período de adaptación y de las primeras reservas sobre el nuevo método, fue consciente de la mejora y el avance que había supuesto la implantación de Flipped Classroom. Tenían más tiempo en casa para estudiar, ya que el visionado de vídeos, lecturas, etc., les ocupa menos tiempo que hacer los deberes que proponían los profesores después de la clase tradicional.

¿Qué eficacia tiene?

Las evidencias indican un impacto de los deberes de, en promedio, cinco meses adicionales de progreso. Sin embargo, esta media esconde una gran variación de los efectos potenciales, sugiriendo que la importancia de los deberes depende de cómo se manden.

Algunas investigaciones afirman que la eficacia de los deberes aumenta cuando estos son breves y concisos (por ejemplo, en forma de proyecto o de objetivo específico relacionado con un determinado elemento didáctico), con algunos estudios aislados que señalan hasta ocho meses adicionales de efectos positivos en el rendimiento. Los beneficios son probablemente más modestos, de hasta dos a tres meses de avance en promedio, si se hacen deberes de forma sistemática (por ejemplo, aprendizaje de vocabulario o completar tareas prácticas de matemáticas cada día).

Las publicaciones sugieren también que es importante que los deberes tengan que ver con lo que se aprende durante el horario lectivo. En los ejemplos más eficaces, los deberes formaban parte integrante del aprendizaje, en lugar de ser un elemento añadido. Para maximizar el impacto, también parece ser importante que se proporcione al alumnado feedback sobre su trabajo de buena calidad (véase feedback).

Algunos estudios indican que puede haber una cantidad óptima de deberes, que estaría entre una y dos horas por jornada escolar (algo más para alumnado de cursos superiores), disminuyendo los efectos cuando aumenta el tiempo que el alumnado dedica a hacer deberes.

Coste

Los deberes suponen pocos costes, aunque implican tiempo de preparación y corrección del profesorado. Los costes totales se han estimado como muy bajos.

¿Qué debes tener en cuenta?

    Antes de implementar esta estrategia en un entorno educativo, se debe tener en cuenta lo siguiente:

    1. Las actividades planificadas y dirigidas producen mejores resultados que los deberes que, aunque son periódicos, pueden ser algo rutinarios o no estar vinculados con lo que se aprende en el aula.

    2. La base empírica más fehaciente sugiere que no se deben utilizar los deberes como un castigo o una penalización por bajo rendimiento.

    3. Es probable que se obtengan beneficios a través de una variedad de deberes con diferentes niveles de dificultad.

    4. Las investigaciones más amplias sugieren que la calidad de los deberes es más importante que la cantidad. El alumnado debe recibir feedback específico y oportuno sobre los deberes.

    5. ¿Se ha explicado claramente al alumnado el objetivo de los deberes (por ejemplo, aumentar un área específica de conocimiento, o lograr fluidez en un determinado ámbito)?

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